很多人都愿意把“胸有成竹”看成指导美术创作的经典方法之一，很多中国美术史类的书藉都在暗示艺术家对作品结构图式的预见的重要性这一不争的事实。造成这一现象的原因或许是因为诸多绘画艺术创作（特别是明清以后的文人绘画作品）给人以介于真实和非真实的半抽象的感觉，或者是源自于同时进行文字创作和绘画创作的传统文人艺术家一直强调客观对象与主观创作理论之间的对应关系。从中国绘画传统的审美意义上讲，“胸有成竹”是指导艺术创作从“眼前之竹，胸中之竹”，再到“手中之竹”的形象，幻化的写意抒怀绘画创作的方法论之一。的确，我们如果从视觉形式的美感上看，“胸有成竹”确实在“似与不似”之间找到了一个中庸的接点。但是，我们要在这里质疑这一影响中国美术创作的产生、成熟和完善，并在艺术史中与之相应有大量优秀优秀艺术品的思维方法。质疑的原因，不仅仅是从视觉上对由之产生创作过程和方法的僵化的反思，同时也是在美术教育上对与之相应的教学思维和教学程式化理想的反思。

尽管“胸有成竹”在教育的平台上并没有被明确地定义，但是在美术教育的实践中还是可以明确地感到它的指导艺术创作的隐约痕迹。如果仅仅把有胸有成竹的作用局限在看成仅对艺术创作有关，而不去讨论他对艺术教育的影响，那么显然低估了它的作用。毋须置疑，当代的艺术家，特别是兼任学院教学的艺术家或多或少继承了“胸有成竹”的创作思维，并把“成竹”即可能的自认为是经典的现成图式作为自己充满激清的、终极创作审美标准。这种在艺术中强调所谓自我表现与宏观物象之间关系的折衷方法，不可避免地在美术教育审美中推广。而在美术教育过程中，艺术家或艺术的教育者把自己认为是正确的“成竹”作为教育审美标准，甚至把自己探索的已经成型的表达自我审美的“成竹”的一家之言作为教育的审美准则。这样的结果，在这种教育体系的艺术创作中，我们很难看到任何肯定被教育者的自我表达，很难看到个性主题、个人情感以及主观的情感的丰富与多元，而只是成名艺术教育者对他人或自己、当今或历史的艺术创作成就的投影式的翻模与重复。更有可能，某些艺术家式的教育以先行者的角色，用自己狭窄守旧的审美理念以偏概全，在教学上以一致性的标准否定他人的创造力，如此无疑会束缚和影响教学过程对学生艺术个性培养与发挥。

从这个层面来讲，呵护式的“培养”的涵义与“胸有成竹”在艺术教育上有着密切的关系，尽管教育工作者并没有承认这种关系的存在。也就是说，培养这一词的词仪很大程度上是强调在教育过程中一个扶植式的引导，体现在艺术创作的教学中，就暗示存在着一种作品完成之前，就必须已经在思维中完成的模式，这是一种在作品的构思本身就足以形成作品的本身观念引导下的教学方法。如果是这样，那么学生只须认真去“研究”指导教师的艺术样式，以教师的胸有成竹的艺术定规作为自己创作的导向，而无须进行艺术思维与艺术创作的可能性探索，为“培养”而培养出与教师相似且缺乏生动性与生机情感的复制品。根据对近年国内美术院校课程设置所做的调查报告，可以发现，这种美术教育仍以“模特写生课程”和“创作课程”做为教学的主要方式，其背后仍或多或少地沿循着“胸有成竹”的教学模式，而这明显与艺术教育是为了发展学生的审美创造力与艺术生产力的目标很难相一致。

否定盲从性的“培养”和拒绝“胸有成竹”的艺术创作教育，是为了在真正意义上培养创造性思维。事实上，纵观历史，即使对于传统文人艺术家来说，成功的艺术创作与其创作的方法基本上是同步产生的，即使当时并没有意识到它的存在。在美术史上，即便后世的史论对创作审美的解释是后知后觉，但是一件艺术品产生时伴随它的必然有新的创作规律和新的审美取向，而不可能是先有方法论而后有与之相顺应的艺术作品。以“胸有成竹”这个传统概念为例，它的真正创造含义，一方面是自然图形在艺术家心的暗示，是对社会、人生的关注与情感的转移。另一方面，我们也不能不提出另一层意义。即使许多社会学批驳把郑板桥的书画作品上清风劲节和他的罢官后关心“民间疾苦”的抱负作图式链接的观点，但是我们不能否认这种创造审美思维的社会性含义，简单地说，就是一个归隐丢官、自我清高的艺术家，面对郁闷清苦的生活和难以 实 观 的 社 会 报负，能使这种肯定自我、情感、尊重审美的“胸有成竹”——创作思维成为否定宫廷美术的创造性图式的可能。从而验证了，艺术从本质上来看总是要试图打破审美规范，重新构筑符合时代新的视觉经验和心理经验的论断。美术学院作对以将社会美术文化发展的成果进行研究、保存和传递为目的教育学术机构，不可否认在这样的一个过程中学院文化相对于社会文化创造会产生可能的滞后状态。但是学院作为一个当代艺术创造中心，在研究传递各种方式艺术成果的同时，不能放弃对创造性思维的传递与新一代艺术家教育创新的研究。

这种看似可能陷入了无审美价值以向的乃至含糊杂乱的“不知道结果”没有先知的审美方法，这种对清晰的终极规范的拒绝，使得教育者不再扮演说教的角色，学生也不再是单向被动的接受角色，而是同时站在同一个平台上，不再突显智慧高低和技能差异，消解僵化教育与艺术家的创作惯性，尊重学生个性对材料审美和思维审美进行可逆向的互动交流，从而创造富含生机的创作。正如哲学家所说：“一个人意见错误的人深信他的所知就是真理。这正是错误的特色”。这样就不会把对已知真理的了解变成固执，从而尽可能避免以教师“胸中之竹”去要求学生强硬接收的谬误。

总之，只有勇敢面对现有艺术标准模式式被推翻的现实并解决在艺术教育中缺乏创造性思维的僵化模式，才能减少并消解艺术家及艺术作品创造性的贫乏，从而阐述艺术与艺术教育的无定规、无理性价值的结构主义对文本价值的多种解释。总之，从观看文同（五代）的竹与郑板桥（清）的竹之不同感受，我们可以获得不同的审美体验，可以阅到文本历史创造性的递进性。更重要的是，我们应该把尊重艺术家的个性，延伸到教育进程中尊重个体性及时代的差异，以模糊而丰富的审美内在替代单一僵化的陈规，以艺术创作上可逆向的发问解除新一代艺术家的思维禁锢，否定成名艺术家式的教育者在审美取向上的霸权。倘若我们可以对“复制”式教育说不，对溺爱的双手呵护式的“培养式”教育说不，促进并产生真正意义上的创造性人才，那么，艺术和艺术人才就不被各种新潮和陈旧的语言所吞筮。在各种标准和规定性面前，可以保持着“胸无成竹”，而获得一种前所未有的快意。